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NO BRASIL, um ascensorista da Câmara Federal, ganha mais para servir os elevadores da Casa, do que um Oficial da Força Aérea, que pilota um Mirage.
 

* A Professora Dra. Glória Fariñas Leon, Coordenadora do Projeto, é da Universidade Havana; As Professoras Anadja Marilda Gomes Braz, Antonia Batista Marques (Apresentadora), Hostina Maria Ferreira do Nascimento (Apresentadora), Sílvia Maria Costa Barbosa, Sirleide Dias de Almeida e Maria das Neves Gurgel de Oliveira Castro integram o quadro da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte/Mossoró.

 

Prospectivamente, a sociedade contemporânea encontra-se numa situação de dependência, principalmente diante da necessidade de compreender seus problemas emergentes de forma contextualizada e complexa.

 

 

Nesta realidade que agora se delineia, a figura do professor sofrerá algumas mudanças: a ele caberá cada vez mais estimular a curiosidade e a criatividade dos alunos; coordenar o processo de construção do conhecimento; colaborar para a transformação da informação em conhecimento e do conhecimento em saber, criando um clima altamente motivador e favorável à mudança, além de um ambiente facilitador que permita o estabelecimento da autonomia e da solidariedade.

 

Para Paulo Freire:

 

É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. (Freire:1998, p.29)

 

A formação continuada de professores insere-se neste contexto uma vez que o ensino, historicamente, não tem contemplado o desenvolvimento integral do indivíduo de maneira a possibilitar uma formação voltada para os distintos aspectos da sua personalidade. Considerar o desenvolvimento pessoal e profissional do professor consiste em compreender que a sociedade e o indivíduo estão geneticamente entrelaçados no desenvolvimento histórico, cuja atividade (produtiva/transformadora) caracteriza os processos de desenvolvimento social e humano. Tal compreensão revela que os componentes nutricionais de uma proposta para a formação do professor passa pela relação do sujeito cognoscente com os outros homens e a natureza, fundamentando uma educação dialógica.

 

Um programa de formação de professores, nesta perspectiva, deve ter preocupações de contemplar a complexidade do processo educativo e permitir o desenvolvimento de habilidades necessárias à auto-aprendizagem e à autonomia intelectual – o aprender a aprender como aprendizagem estratégica: ativa, dirigida e intencional.

 

A preocupação da Base de Pesquisas em Formação e Prática Pedagógica do Educador da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com a formação continuada de professores, consolida-se na criação deste grupo de pesquisa, quando do nosso ingresso no doutorado interinstitucional UHAVANA/UERN, através do qual começamos a estabelecer as inter-relações entre os nossos objetos de pesquisa, na busca de um postulado teorico-metodológico capaz de contribuir com uma visão da totalidade. O grupo pesquisador centra seus estudos, não na busca do conhecimento frente a uma análise de causa e efeito, mas na intenção de reconhecer o professor como um ser em constante mutação, capaz de desenvolver sua autonomia pessoal e profissional.

 

Para tal, propomo-nos a substituir, em nossas interpretações do fenômeno educativo, o paradigma da linearidade, por outro que possibilite uma reflexão sistêmica e circular que por natureza se constitua numa visão complexa do processo educativo. O grupo é o espaço da discussão coletiva sobre os objetos e as temáticas, subsidiando as nossas pesquisas junto a professores do ensino fundamental, permitindo a aproximação dos núcleos centrais de discussão sobre a prática pedagógica, e, portanto a construção da visão complexa da problemática da formação continuada. Dentre as várias necessidades de desenvolvimento docente apontadas em pesquisas da área de formação de professores, delineamos como nossos objetos de estudo:

 

1. O diálogo sobre as concepções inerentes à ação e ao discurso pedagógicos como elemento propiciador de uma prática reflexiva do professor: Propor uma intervenção no processo de formação continuada dos professores exige que consideremos não só a realidade de primeira ordem: a sua prática pedagógica cotidiana, mas também seu pensamento sobre esta realidade objetiva e como ele se expressa através do discurso. Uma proposta de intervenção desta realidade exige a compreensão das concepções que resultam do somatório de vivências e interpretações dos valores e sentidos que são dados ao fazer pedagógico e à forma como percebemos este fazer. Para compreender como se formam e se manifestam as concepções dos professores sobre o seu fazer pedagógico, está sendo necessário lançar mão da perspectiva antropológica de ver, ouvir, registrar e refletir, lançando mão do diário de campo como instrumento de registro constante e espaço de reflexão sobre o olhar e o ouvir. Esta reflexão prolonga-se na discussão coletiva, em que os professores, ampliam a percepção dos mecanismos de formação e de deformação das concepções que subsidiam o seu fazer pedagógico, compreendendo-se, a si mesmo, e ao outro, o coletivo.

 

2. A capacidade empática do professor como contributo ao desenvolvimento das relações professor-aluno e aluno-aluno: No contexto educativo atual é possível constatar uma “crise de autoridade”, em que o ensino muitas vezes ocorre num ambiente de receio, castigos, ameaças e, raramente, de recompensas. Ora a autoridade vem sendo exercida de maneira exagerada, onde os níveis de responsabilidades e de limites não são bem definidos, ora há uma inversão de poder na relação professor-aluno, numa verdadeira “tirania da liberdade” em que a complacência da autoridade é lamentável.

 

Uma das tarefas fundamentais do professor neste momento da sociedade é estabelecer limites que venham ajudar nas relações interpessoais que se travam na escola. É relevante que o profissional da educação, principalmente o professor, tenha um grau de compreensão empática para poder entender, aceitar e trabalhar com as diferenças individuais, propiciando meios para que o processo de ensino aconteça num clima de respeito mútuo e onde haja uma aprendizagem criativa, prazerosa e significativa. O processo de formação continuada baseado na reflexão sobre a ação permitirá ao professor entender como a utilização da sua capacidade empática pode possibilitar uma melhoria nas relações interpessoais, e conseqüentemente em sua prática pedagógica.

 

3. A transformação epistemológica do professor sobre ensinar, aprender e desenvolver, favorece o seu desenvolvimento pessoal e profissional: As pesquisas apontam que os professores, em sua maioria, não sabem trabalhar dialogicamente, através de atividades intencionais que culminem no desenvolvimento do conhecimento científico e em princípios axiológicos. Tais constatações revelam que a epistemologia do professor sobre ensinar, aprender e desenvolver, ainda está inspirada numa pedagogia que promove o conhecimento empírico, e que por sua vez bloqueia o desenvolvimento pessoal e profissional do professor durante o seu processo de formação continuada.

 

O professor é um sujeito epistêmico em ação, que se faz através da práxis social, produzido e alimentado no seio de atividades sócio-culturais de produção/reprodução do conhecimento. Neste sentido, torna-se inoperante preocupar-se com definições de conceitos, mas, de forma inversa, buscar os principais elementos do processo histórico-cultural do professor, reconstruindo suas origens, seu curso de desenvolvimento do pensamento, uma vez que o retorno as suas origens possibilitará uma transformação ou reconstituição dos seus argumentos.

 

4. A consciência de si mesmo determina a intencionalidade do comportamento docente: O professor precisa ter claro que não ensina apenas conhecimentos teórico-científicos, mas que o seu saber ser também tem ascendência sobre os seus alunos. Assim, faz-se necessário preocupar-se com a formação básica da consciência social e moral do aluno e para tanto o professor deve alcançar um grau de consciência sobre si mesmo e sobre o que lhe rodeia para poder entender que esse processo não ocorre de forma espontânea e nem através de meras aquisições de informações, mas sobretudo deve ser uma ação intencional.

 

5. A mediação do professor no processo de construção do conhecimento na sala de aula: A escola constitui-se como um espaço promotor de geração do conhecimento e da criatividade. Esse espaço deve ser dinâmico e multivariado, exigindo do professor a habilidade de mediar o processo de aprendizagem numa perspectiva em que o aluno aprenda a aprender.

 

Somente assim se efetivará uma verdadeira ruptura com as tendências pedagógicas conservadoras que sempre promoveram uma dicotomia entre pensamento e ação. Essa nova concepção pedagógica pressupõe, igualmente, a adoção de novas formas de organização, condição imprescindível para que se possa assegurar ao aluno o desenvolvimento de sua autonomia e da habilidade de comunicar e de solucionar problemas na dimensão individual e coletiva. Tal preocupação envolve a tentativa legítima do educando para tomar em suas mãos a responsabilidade de sujeito que conhece. Por essa razão, a formação de professores necessita adequar-se às exigências provenientes dessas circunstâncias, contemplando o desenvolvimento de competências e habilidades de liderança para a mediação da autonomia do aluno na busca do aprender a aprender.

 

Uma vez que todas as pesquisas desenvolvidas pelo grupo constituem-se em propostas de intervenção pedagógica e tendo em vista a importância da relação teoria-prática, sentimos como necessário, para o processo de validação científica, que um dos objetos de investigação fosse a avaliação dos programas de intervenção, na perspectiva de contribuir com um referencial que permita-nos avaliar a transcendência real dos programas de intervenção na vida dos professores e dos alunos envolvidos na pesquisa. Os programas de inovação educativa não devem constituir-se numa mudança qualquer, mas ter um caráter intencional, pois que se propõem a realizar inovações educativas com objetivos definidos. Neste sentido, uma das pesquisas tem como objetivo geral contribuir de forma significativa para as reflexões sobre avaliação de programas de inovação educativa, tendo como referencia a avaliação dialógica e reflexiva, por compreender que este tipo de avaliação contribui para o alcance da autonomia pessoal e profissional do professor.

 

Por isto está-se desenvolvendo, durante as investigações, uma análise diversificada dos programas de intervenção, tendo como parâmetro a relação teoria-prática, tomando como indicadores a coerência entre a o proposta e a execução do programa, e os níveis de ajuda aos alunos na realização de tarefas. Nossa intenção é desenvolver as intervenções investigativas a partir de um aporte que contribua para a busca de um paradigma da complexidade e da totalidade que supere o  modelo atomístico de formação. Neste perspectiva, o aporte teórico que mais se adequa a este intento está na comunhão entre a epistemologia humanista freireana e a abordagem históricocultural - ambas concebem que os homens, em suas relações sociais, fazem-se homens, constróem sua cultura, humanizam-se, tornam-se livres.

 

A estrutura do programa de intervenção propõe-se a se desenvolver numa perspectiva dialética que contemple a visão complexa dos fenômenos a partir de temas geradores constituídos pela problematização das situações pedagógicas vividas pelos professores em sua prática.

 

Paulo Freire chama a atenção para o fato de que a “descodificação” dos temas da realidade concreta exige a sua apreensão enquanto totalidade. Nesse processo dialético de “descodificação” não apenas os sujeitos compreendem a realidade mais claramente, … “mas também vão percebendo as relações com outras situações codificadas, todas elas representações de situações existenciais.”(Freire: 1987, p.116)

 

A perspectiva dialética de compreensão do geral e do particular implica num movimento de análise e de síntese, um ir e voltar, do abstrato ao concreto, realizando-se assim o pensamento teórico, cuja tarefa principal é exatamente tentar estabelecer as conexões das partes para perceber como se forma o todo.

 

Para Davidov (1981), generalizar é encontrar a célula, a essência, o que é principal, o que é primordial de tudo o que se vai fazer. Saber sintetizar, eis a diferença entre a lógica formal que fundamenta o ensino tradicional “bancário” e a lógica dialética que exige o processo de análise e síntese. Na lógica formal não se transforma, não se cria o novo. Nela, o homem torna-se mecânico, não tem condições de pensar teoricamente, não vê o todo. A dialética, por outro lado, presta-se à transformação, através dela os sujeitos podem ir modificando a percepção da realidade para tentar modificar o que está posto. Nesta perspectiva dialética e dialógica vamos traçando o desenho de nossas pesquisas, a partir de alguns pressupostos basilares:

 

1. Os professores são pesquisadores de sua prática e enquanto tal devem ser reconhecidos e respeitados.

 

2. A intervenção verdadeiramente significativa dá-se numa perspectiva dialógica. O pesquisador não pode se colocar como o dono do saber, que cede àqueles que não o tem.

 

3. As necessidades que os professores apontam de sua prática devem constituir o conteúdo das reflexões dialógicas, dentro dos quais cada pesquisador buscará a reflexão sobre seu objeto de estudo. Baseado nas considerações acima, o grupo está construindo uma proposta de intervenção, obedecendo às seguintes etapas:

 

1. Conhecimento da realidade - observação participante: A investigação das necessidades dos professores sobre sua prática exige uma dialogicidade que permita a sua apreensão pelo pesquisador e a tomada de consciência dos professores sobre ela, pois nem sempre as vêem como necessidades. Assim, a ida ao meio, na busca das reais necessidades apontadas pelos professores e/ou percebidas pelo investigador exige um olhar e uma escuta sensíveis que possam captar elementos explícitos e latentes.

 

Estes momentos de observação da realidade e de vivências coletivas, estão permitindo a codificação das contradições recolhidas no meio e a sistematização dos temas de estudo que compõem o conteúdo do programa de intervenção. O diálogo com o grupo de pesquisadores remete a retotalização dos elementos captados individualmente por cada um dos pesquisadores, permitindo uma nova análise, cada vez mais complexa, aproximando-os cada vez mais “dos núcleos centrais das contradições principais e secundárias em que estão envolvidos os indivíduos da área”. (Paulo Freire: 1987, p. 106)

 

2. Montagem do programa de ação: As contradições, organizadas em conteúdos programáticos, devem obedecer a alguns princípios:

 

• As situações problematizadoras devem ser de conhecimento dos indivíduos, facilmente reconhecidas por eles como uma situação existencial sua, para que eles ali se reconheçam. Ao analisarem a sua própria realidade a perceberão, e a percebendo, perceberão a visão distorcida que antes tinham dela.

 

• O núcleo temático das situações-problemas não deve ser demasiado explícito, fazendo com que os indivíduos cheguem rapidamente às conclusões sobre elas, nem demasiado enigmático a ponto de exigir dos sujeitos um verdadeiro jogo de “adivinhação” ou “quebra cabeças”. As situações problemas devem ser “simples na sua complexidade e oferecer possibilidades plurais de análise, evitando o dirigismo massificador”. (Paulo Freire: 1987, p. 109)

 

• A situação problematizadora deve constituir objetivamente uma totalidade cujos elementos devam encontra-se em interação. As contradições devem ser, tanto quanto possível, inclusivas umas das outras, numa perspectiva dialética. As situações problemas, captadas da realidade e organizadas em temas geradores, devem sofrer um processo de “redução” em que sejam encontrados os seus núcleos fundamentais, constituídos de unidades de aprendizagem seqüenciais entre si.

 

3. Desenvolvimento do programa: À percepção crítica de uma determinada situação ou fenômeno, não se chega através apenas da experiência existencial, mas principalmente da reflexão crítica sobre as relações dos homens entre si e com o mundo. A importância do momento de distanciamento e reflexão da realidade está em que… Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de decisão de sua atividade em si, em suas relações com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as “situações-limites”, que não devem ser tomadas como se fossem barreiras insuperáveis, mais além das quais nada existisse. (Paulo Freire: 1987, p. 90). No momento em que os professores percebem as “situações-limites” de sua prática em sua dimensão histórica e contextual, passam a agir sobre elas, desafiando-as e buscando sua superação ou negação.

 

4. Acompanhamento posterior das contribuições da intervenção à prática pedagógica: Uma dos principais objetivos da proposta é propiciar a autonomia intelectual necessária ao desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Faz-se necessário, então, um programa longitudinal que acompanhe-o, em momentos posteriores à intervenção investigativa, no sentido de verificar os níveis de contribuição ao processo de reflexão contínua sobre sua prática, nos aspectos individual e de coletivização da prática pedagógica. Esta etapa subsidiará o processo auto-avaliativo a que o grupo se propõe. Algumas contribuições já podem ser percebidas deste nosso trabalho. Em primeiro lugar destacamos a importância da reflexão coletiva sobre a visão complexa da formação de professores, desde o ponto de vista dialógico e histórico-cultural.

 

A princípio pensamos em fazer um diagnóstico, quantificar, observar como se dá a prática docente, oferecer aos professores um modelo de ação, apontando a maneira correta de agir, para depois, verificarmos se eles iriam aplicar os conhecimentos, por nós ofertados. Essa era a idéia inicial da pesquisa, que pouco a pouco, fomos percebendo como insuficiente para dar conta da formação pessoal e profissional do professor numa perspectiva complexa. Percebemos na realização das discussões coletivas que, colocando de lado o nível superficial do discurso, existe uma dificuldade muito grande em encontrar a essência dos fenômenos, estabelecer as conexões das partes para perceber como se forma o todo, desenvolver o pensamento teórico. Porque o que há de muito bem formulado em nós, professores, é o conceito de acúmulo, a perspectiva “bancária” que Paulo Freire critica, aquele ensino propedêutico da lógica formal. Portanto, a grande contribuição deste estudo está sendo o prazer de construir este fazer pedagógico, e construindo-o, (re)construirmo-nos, a nós mesmas, no coletivo e individualmente, em um exercício que além de profissional, é pessoal, e é também ético e político.

 

Referências bibliográficas

 

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FERNANDES, João Viegas. Paradigma da educação da globalidade e da complexidade: para a esperança e a felicidade dos seres humanos. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: Unesp, 2000.

NASCIMENTO, Hostina Mª. Ferreira do. Fazer e dizer: estudo das concepções inerentes ao discurso pedagógico. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE (15. : 2001: São Luís). Anais… São Luís: UFMA, 2001. CD-ROM : D:\UFMA\GT-8\GT8-54.htm

NÓVOA, António (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

RODRIGUES, Ângela; ESTEVES, Manuela. A análise de necessidades na formação de professores. Porto: Porto, 1993. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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